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en el preescolar: algunos
resultados*
Maria Olivia Herrera Garbarini **
Maria Elena Mathiesen de Gregori****
** Educadora de Párvulos, Magister en Educación,
Universidad de Concepción.
*** Pedagoga
en Inglés
y Alemán,
Magister en
Lingüística, Universidad
de
Concepción.
**** Antropóloga, Magister en Ciencias
Sociales, Universidad de Concepción.
Este trabajo presenta, en primer lugar, una revisión de estudios descriptivos realizados por los autores del artículo sobre la
adquisición del lenguaje del niño entre dos y cinco años de edad, cuya lengua
materna es el castellano de Chile, desde la perspectiva
de diferentes niveles lingüísticos. En segundo lugar, presenta la evaluación que realizaron sobre el avance en el desarrollo del lenguaje en niños pobres que asisten y no asisten a jardines infantiles; y las asociaciones entre características del adulto a cargo del niño así como el estilo lingüístico utilizado
y los avances en desarrollo lingüístico. Finaliza con recomendaciones sobre el tipo de interacción
lingüística que debiera recibir el niño y que aparentemente influye en el avance del lenguaje infantil.
The present work deals with a revision of descriptive studies elaborated by the article’s authors on child language acquisition,
whose mother tongue is standard chilean spanish.
We analysed the language production
of children whose age ranged from two to five years, taking different linguistic
levels into account.
In the first place, the linguistic
levels are described
and, further on, the main aim of research is focussed
on the evaluation of language development improvement in poor children who attend nursey schools and others who do not. Besides, associations are established between characteristics of the adults in charge of the children, as well as the linguistic style employed by them, together with the improvement
regarding the children’s linguistic development.
This work ends with recommendations about the type of linguistic interaction a child should get, which apparently could influence
the improvement of the child’s linguistic competence.
Introducción
Una de las principales características que diferencia al ser humano de otros seres vivos es su capacidad
de comunicarse a través del lenguaje, es decir, de utilizar
un código arbitrario socialmente acepta- do
para intercambiar ideas.
Sabemos que el lenguaje, además
de ser una herramienta básica para comunicarnos con nuestros semejantes,
nos permite estructurar y ordenar la realidad que nos rodea, promueve determinadas formas de pensar, analizar
y reflexionar sobre la experiencia cotidiana.
Sin lenguaje, o con lenguaje deficiente, las oportunidades de la vida se nos restringen muchísimo: nuestra sociedad es
esencialmente una sociedad
que se apoya en la palabra.
Cada niño que nace trae consigo el
potencial biológico para desarrollar
esta capacidad de comunicarse. No nos detendremos a analizar las diferentes teorías que intentan explicar la
adquisición del lenguaje, sino que centraremos nuestro interés en la experiencia obtenida a través de diversos trabajos analizando la adquisición del lenguaje en el preescolar. El modelo teórico que subyace en nuestros trabajos es el de la psicología del desarrollo, específicamente la posición que considera el
desarrollo infantil influenciado por una activa interacción entre personas y objetos
del ambiente inmediato
al niño. Compartimos la
posición de Bronfebrenner (1979), quien presenta un enfoque ecológico
del desarrollo del ser humano.
Hemos intentado, en lo posible, considerar variables tanto del niño y
de
su familia, como del agente educativo, con un enfoque holístico.
Pensamos, por otra parte, que el niño aprende
a usar el lenguaje
interactuando con un
conversador competente; concordamos con Bruner (1983), quien sostiene que el rol del adulto
consiste en ofrecer un ambiente de apoyo al proceso
de adquisición, donde se utilice
el lenguaje en interacción social con otros.
Nuestros primeros
estudios tuvieron por objeto la descripción de los niveles lingüísticos en niños entre dos y cuatro años, observando
que a medida que aumentaba la edad se empezaban a hacer más notorias las diferencias según estrato
social. Aparentemente, hay aspectos del lenguaje más afectados que otros (Echeverría y
Herrera, 1982). Esto nos llevó a
interesarnos en estudiar
el lenguaje de los niños po- bres,
más específicamente
a comparar el desarrollo del lenguaje en niños pobres
que asistían a jardines infantiles con los que permanecían
en sus casas. Por lo
tanto, en este trabajo daremos cuenta brevemente de los resultados de los estudios descriptivos iniciales, como también de la evaluación realizada
sobre el efecto de la asistencia a un centro
educativo en el desarrollo del lenguaje del niño pobre.
Hemos estudiado
niños clasificados
como de extrema pobreza,
pero sus familias no constituyen un estrato social homogéneo y presentan diferencias educacionales, laborales e incluso
de rentas, por lo que fue posible indagar si algunas
variables de índole sociocultural
tendrían alguna relación
con los niveles de lenguaje
alcanzados por estos
niños.
La pobreza afecta negativamente el
desarrollo del lenguaje infantil (Bradley et al.,1994
y Kotliarenco, 1989; Tizard, B. et al.,1983). Las consideraciones respecto
al impacto de la pobreza
han evolucionado en estos últimos años. En los años sesenta,
se hablaba de una carencia en el desarrollo de los niños pobres, y se diseñaron programas
de intervención a objeto
de compensarlas. Hoy día, gracias a los aportes de diversos estudiosos, se sostiene que si bien las condiciones de pobreza constituyen para los
niños una situación adversa, existe una característica denominada “resiliencia” (resiliency) que
permite que el niño pueda revertir, o al menos aminorar, las consecuencias negativas de ella. Entre los factores protectores, se han asociado con la resiliencia el contar con una relación afectiva estable de al menos
un adulto, así como tener apoyo social, dentro y
fuera de la familia (Haynes, 1994; Rutter, 1981). El educador puede jugar un papel trascendental en la vida de un niño, desde esta perspectiva.
Hoy día comprobamos que, a nivel escolar, hay una proporción
mayor de fracaso,
atribuida, a lo menos en parte, a un desarrollo lingüístico diferente al esperado por la escuela.
De acuerdo a la teoría de Bernstein (1977), en relación
a los códigos lingüísticos, las madres de
los estratos bajos son portadoras de un código “restringido”; dado que el sistema
educacional funciona con código “elaborado”, el niño de estrato socio-económico bajo estaría en desventaja
en cuanto a su desempeño escolar. Si aceptamos la posición teórica contemporánea, que sostiene que el niño entra en la cultura
dominante a través
de la interacción comunicativa
con un usuario más competente del lenguaje, comprenderemos la importancia del rol que le cabe al
educador en el centro
educativo preescolar.
Niveles lingüísticos
Presentaremos, a continuación, los criterios empleados
en el análisis de los enunciados infantiles según modelos específicos para cada nivel lingüístico y aportaremos algunos
resultados globales.
Nivel léxico-semántico
Para el estudio,
descripción y análisis
de este nivel lingüístico, que contempla las categorías de palabras y su valor referencial, hemos hecho uso del concepto de campo o dominio
semántico de Nida (1975). Este autor entrega una taxonomía
estricta relativa a las entidades
(sustantivos), acontecimientos (verbos), abstracciones (adjetivos y adverbios) y relacionadores (preposiciones y conjunciones). Analizamos
un registro de dichas
clases lexemáticas producidas
por 10 niños, de 2.1 a
2.6 años de edad, en situación naturalista, de juego. Se elaboraron protocolos para transcribir la interacción dialógica adulto- niño y se ingresaron los datos a matrices
elaboradas específicamente
para ello (Pandolfi y Herrera,
1985).
Se detectó que la marca semántica (+ animado) predomina sobre la marca (- animado)
para las entidades; los niños emplearon
también un número
mayor de verbos con la marca
(+ acción); en cambio, el uso de abstracciones y relacionadores fue de baja frecuencia.
En otro trabajo, estudiamos el uso de la onomatopeya como recurso de sustitución léxica;
encontramos que en una muestra
de 30 niños de edades
diferentes, eran los niños menores,
de 1 año 8 meses de edad promedio, los que con mayor frecuencia utilizaban este recurso de simplificación
léxica (Pandolfi y Herrera, 1991).
Hemos sugerido
un esquema para el análisis del nivel léxico- semántico, que resume los aspectos que encontramos necesario
considerar en descripciones de
este nivel para niños pequeños,
pues constituyen fenómenos esenciales desde el punto de vista lingüístico.
Para estudiar el vocabulario de los niños, hemos utilizado
el TEVI, Test de
Vocabulario en Imágenes
(Echeverría, Herrera y Vega, 1987), prueba que mide comprensión léxica en niños
entre 2 y 16 años de edad.
Los resultados de la aplicación del TEVI, en variadas oportunidades, en un total superior a 300 niños,
entre 3 y 5 años de edad, unos con asistencia a Jardines Infantiles en dos modalidades diferentes, y otros sin asistencia a centros educativos, nos permite
afirmar
que este aspecto
del lenguaje infantil es uno de los más afectados por la variable socioeconómica. Los niños estudiados por nosotros, que viven en situación de pobreza, se
encuentran en más del 90% bajo la norma
esperada, al inicio del año escolar. Es importante destacar que, al término del año, los tres grupos
de niños avanzan
en comprensión de vocabulario; sin embargo este avance es significativamente mayor en los que asisten
a un centro educativo, cualquiera sea su modalidad.
Por otra parte, llama poderosamente la atención que detectamos niños de jardines infantiles que al inicio
del año escolar estaban de acuerdo
a la norma corregida del TEVI y a fines del mismo
año habían retrocedido y se encontraban bajo la norma (Herrera et al. 1993 y Mathiesen
et al., 1995).
Entre las variables
de la familia que influyen en el desarrollo de la comprensión léxica, hemos detectado
que la educación, tanto del padre como de la
madre, es decisiva: los niños con padres con mayor educación tienen mayor avance en
vocabulario. La renta familiar, un índice
de status socioeconómico y la autoestima de la madre
también se asociaron positivamente
con el vocabulario.
Un hallazgo, sobre el cual valdría la pena profundizar en estudios posteriores, dice relación con que el avance en vocabulario es mayor en los niños comparados con las niñas (Mathiesen et
al., 1995). Parece necesario revisar las interacciones
del adulto
en la sala con los niños, específicamente analizando la diferencia
en la frecuencia y el tipo de interacción con niños y con niñas.
Nivel sintáctico
Con el apoyo teórico de Brown (1973), Crystal (1976, 1979, 1981,1982), Wells (1985) y otros, hemos establecido algunos criterios específicos para describir
la producción lingüística del niño que comienza a adquirir su lengua materna.
Se utilizó una metodología analítica
similar a la del estudio de los otros niveles lingüísticos, registrándose en protocolos la producción lingüística de los niños y luego ingresando los datos en casilleros de matrices pertinentes.
El siguiente esquema da cuenta de los tipos
de estructuras que se pueden
encontrar en la producción lingüística
infantil, desde un punto de vista formal y funcional.
En nuestros análisis en grupos de niños entre 1.8 y 2 años, hemos detectado que éstos emplean con más frecuencia holofrases y frases, mientras que niños algo mayores, de 2.8 años, utilizan mayor número de oraciones (43% frente al 12% de oraciones
en los más pequeños; Pandolfi, 1986). Una proporcionalidad similar
se presenta en relación a enunciados verbales
(45% para los niños mayores y sólo un 14% en los niños menores);
lo mismo sucede en relación
a las oraciones compuestas (17% versus un 2% en niños mayores y meno- res). Estos resultados nos señalan una superioridad sintáctica directa- mente relacionada con la edad de los niños.
Por otra parte, hemos detectado que la
variable socioeconómica pareciera no influir, a
lo menos en preescolares, en el nivel sintáctico. No encontramos diferencias en la
comprensión de oraciones reversibles en niños de dos estratos
socioeconómicos muy diferentes entre
sí (Echeverría y Herrera, 1982).
4
Nivel fonológico
Para el análisis de este nivel, confeccionamos un esquema, apoyándonos en los aportes
de Ingram(1979) y Bosch(1983), y elaboramos
una matriz ad hoc. Pensamos que, de
esta forma, hemos incorporado los aspectos más relevantes de
toda descripción fonológica-
prosódica, ya que contemplamos el análisis segmental, suprasegmental y
los procesos del habla. Para este análisis, se tomó un grupo de 20 niños, con una edad promedio de 3 años, de dos estratos socioeconómicos diferentes. El modelo, según el cual se procedió, fue el siguiente:
Los resultados de este estudio permitieron describir
algunos patrones articulatorios propios de la edad
preescolar; no se detectaron
diferencias importantes según estrato social de los niños. Los fenómenos fonológicos detectados, como las alternancias fonemáticas no distintivas, la interdentalización, coalescencia vocálica
y consonántica, metátesis, epéntesis, reduplicación silábica y otros, se presentaron regularmente en ambos grupos,
por lo que los consideramos como patrones idiosincrásicos
a la edad de los sujetos
(Pandolfi y Herrera,1990).
Nivel pragmático
A partir de la década de los setenta,
la pragmática como disciplina lingüística
ha cobrado gran importancia;
los aportes
de Austin (1962), Searle (1969), Dore (1974), Halliday
(1975), Bates (1976), entre otros,
han otorgado gran relevancia a la intención comunicativa del hablante. Por ello, es necesario
incluir este nivel lingüístico en toda descripción del lenguaje.
Con el apoyo teórico de los especialistas mencionados y de otros, incursionamos en este campo de la lingüística con algunos trabajos (Pandolfi y Herrera,
1987; Herrera y Pandolfi, 1989; Herrera, Pandolfi y Mathiesen, 1992).
En el primero de ellos, analizamos los tipos de funciones pragmáticas en un grupo de 12 niños, de una edad promedio de 2.7 años, de
un estrato socioeconómico medio-alto. Se analizó su producción lingüística siguiendo el esquema adjunto:
El modelo aplicado nos permitió establecer que el
niño
emite gran diversidad de formas superficiales, con funciones profundas distintas a las del estándar
adulto; por ejemplo,
formas imperativas de superficie tienen, para el niño de esta edad, funciones apelativas; o puede formular preguntas con función retórica.
Estudiamos, por otra parte,
la negación en su función pragmática; en
este caso consideramos la
producción espontánea de
20 niños, provenientes
de dos estratos
socioeconómicos diferentes, cuyas edades pro- medio eran de 2 años 8 meses. Detectamos cuatro tipos de negaciones (I, II, III, y
IV)
con función performativa y su correspondiente presuposición. Todos los niños utilizaron algún tipo de negación; sin embargo, se
observó una diferencia: los niños del grupo de
nivel socioeconómico “alto” emitieron negaciones en
forma más categórica, con un valor interpretativo imperativo, comparados con los
niños del grupo “bajo”.
Estas diferencias presentaron significación estadística.
Dado que la conducta
de formular preguntas es importante desde la perspectiva educativa, nos interesó
conocer la
presencia de esta función pragmática en niños
de sectores pobres. En una muestra de 67 niños, entre 3 y 4 años de edad, de los cuales un grupo asistía
a un centro educativo y el otro permanecía en su casa, se analizó la producción lingüística en una situación
semiestructurada y videograbada,
y en ella se aisló la conducta
de formular preguntas. Contrariamente
a lo esperado por nosotros,
se obtuvo como resultado que los niños que permanecían en sus casas
sin asistir al jardín infantil produjeron
un porcentaje significativamente
mayor de preguntas comparados con los que sí asistían
a jardines infantiles. Estos
hallazgos concuerdan con los de otros trabajos
(Tizard, 1983a), que señalan
que las diferencias
detectadas en la conducta de formular preguntas es más fuerte en la variable asistencia /no asistencia a un centro educativo que la pertenencia a un determinado grupo social. Creemos
que este hallazgo requiere
de una revisión de las estrategias metodológicas utilizadas por el adulto en su interacción diaria con el niño.
Nivel paralingüístico
El último nivel de análisis lingüístico que hemos abordado se refiere a la “comunicación no verbal”
(CNV). La importancia funcional que este tipo de
comunicación tiene, desde una perspectiva lingüística general, es
especialmente notoria en las primeras etapas de desarrollo evolutivo.
El lenguaje gestual o paralenguaje, no sólo cumple con una función reguladora
de la intención verbal, al igual
que lo hacen diversos
rasgos prosódicos, sino que además
esta función de control se traduce en marcas
de mayor o menor intimidad
entre el emisor
y el receptor en el proceso
de comunicación oral, como también
se le atribuye un valor convencional
de tipo social y afectivo en la expresión de emociones y sentimientos.
Aparte de estas funciones
generales, la CNV incorpora
múltiples funciones
lingüísticas, tales como la instrumental, fático-conativo- deíctica, espacio-temporal, icónica, entre otras.
Para dar cuenta del comportamiento no verbal de los niños, diseñamos
una Hoja de Registro, en la
cual ingresamos formas de comportamiento no verbal, la descripción del entorno de ocurrencia de los gestos
y la interpretación funcional de ellos (Pandolfi y Herrera,
1992).
Observamos el CNV en 14 niños, de edad promedio
2 años y 8 meses, pertenecientes a dos sectores socioeconómicos diferentes, que asistían a jardines infantiles.
No se detectaron diferencias significativas, ni cuantitativas ni cualitativas, entre ambos grupos de
niños en cuanto a la CNV. Se concluye que los gestos empleados tienen una función
de apoyo y/o sustitución de la comunicación verbal. El esquema diseñado nos permitió identificar patrones
gestuales desde el punto de vista lingüístico como apoyo a la comunicación verbal, como por ejemplo:
función fático-conativa “contacto visual, sonrisa, abrir los ojos, mirar”; función deíctica para señalar objetos: gestos con “de- dos, codos, manos y brazos”;
función interrogativo-dubitativa “levantar cejas, abrir ojos, arrugar frente y fruncir
ceño”; función informativo-declarativa “movimientos de cabeza”, entre
otros. Lo esencial
de este trabajo es que logramos establecer un esquema
de funciones generales
y lingüísticas que podrían ser de utilidad
en otras descripciones analíticas en este campo de investigación.
Macroperfil lingüístico infantil
Se intentó reunir la información recogida de los niveles lingüísticos descritos
y elaborar un perfil del desempeño lingüístico
infantil. Esta meta, ambiciosa
y difícil, necesariamente debía ser general, por lo que hablamos de un macroperfil.
Para ello se construyó un índice, que denominamos
Indice de Competencia
Lingüística, ICL, que incluye los niveles lingüísticos sintáctico, fonológico, léxico-semántico y
pragmático. Este índice se obtiene
luego de analizar la
presencia de cada fenómeno
lingüístico pertinente en cada uno de los niveles y se resume en un concepto global, expresado en tres rangos
de competencia lingüística: adecua- da, intermedia e inadecuada, según criterios
de presencia y ausencia de
fenómenos lingüísticos y frecuencia de ocurrencia de los mismos (Pandolfi et al., 1992).
Como resultado de la aplicación del ICL a tres grupos
de niños de sectores pobres (N= 149), que asistían
a jardines infantiles, tanto convencionales
como no convencionales
y que permanecían en sus casas,
sin asistir, se detectó
que a inicios del año escolar un porcentaje alto (86%) se encontraba en categoría inadecuada. Luego de siete meses, el avance fue significativamente mayor
en los niños de jardines infantiles. El tiempo
de permanencia en el
jardín resultó significativo: a mayor asistencia, mayor avance. También relacionamos variables descriptivas del niño y
su familia con su competencia lingüística y sólo encontramos asociación con el sexo: avanzaban más los niños
hombres. En la primera medición,
los pertenecientes a familias de
tamaño medio, es decir, 4
a 6 miembros, eran los con mayor pro- porción de competencia lingüística adecuada,
diferencia que pierde significación
en la segunda medición
(Mathiesen et al., 1995).
Por otra parte, hemos hecho uso de otra prueba, el TEPSI,
Sub- escala de Lenguaje (Haeussler
y Marchant, 1985), la cual mide competencia
lingüística global; se espera que el niño responda a preguntas que el adulto le formula
pertinentes a atributos, ubicación
espacio-temporal, instrumentalidad de objetos, etc. Con el objeto
de verificar avances, hemos aplicado esta prueba en dos oportunidades, con un intervalo de siete meses entre cada medición, constatando que todos los niños avanzan, tanto los que asisten a jardines como los que no lo hacen.
Nos parece importante destacar
que en un modelo que considera el Tiempo de asistencia al centro, el tipo de Centro y el avance en lenguaje, medido por el Tepsi, es el Tiempo la variable
que más importancia
tiene para explicar las diferencias en
los
promedios de
avance, entre la primera
y la segunda medición (F=63.68;
p=0.0001); la interacción Centro*Tiempo
es significativa
(F=2,49; p=0.0039). Sin embargo, la
variable Centro por sí sola no alcanza significación esta- dística (Mathiesen et al., 1995).
Al analizar la relación entre las características socioculturales del niño y su familia
y el desarrollo del lenguaje
medido con la subescala de lenguaje del
TEPSI, detectamos que existe una proporción significativamente
mayor de normalidad en los niños de madres
que perciben a sus hijos como “inteligentes” y “no tímidos”,
declaran que el peor defecto de sus hijos es “ser atrevidos” y que les hablan frecuentemente. También observamos una asociación significativa entre la autoestima de la madre y el avance de los niños (Mathiesen et al.,1995).
El adulto como facilitador del lenguaje
Hemos tratado
de conocer el papel que juegan tanto la
madre del niño como la Educadora y la Asistente, como agentes estimuladores
y facilitadores del lenguaje
infantil. Es sabido que en las primeras etapas de adquisición de la lengua
materna, la estimulación adecuada y suficiente dentro
del medio en el cual el niño está en contacto con su lengua es
primordial para su
futuro desempeño como hablante competente. Por esta razón, nos pareció interesante centrarnos en el adulto encargado del niño, a fin de establecer
posibles patrones conductuales en relación a la educación
del preescolar.
Estudiamos a 12 madres del niño pobre, observando la interacción lingüística en sus hogares. Concluimos que aun cuando el grupo de madres observadas presentó disponibilidad léxica poco variada, escasa complejidad estructural y pronunciación relajada, su actuación como estimuladoras del lenguaje es, en general, adecuada. Por ejemplo, pudimos observar que con frecuencia se presentó el fenómeno de la atención conjunta entre la madre y el hijo, aspecto descrito como predictor del aumento en vocabulario por Tomassello y Todd, 1983, cit.en Garton. Sin embargo, no pudimos establecer una relación clara entre las madres en su rol de estimuladoras del lenguaje y la actuación lingüística de sus hijos, aun cuando alguna relación se vislumbra, puesto que su influencia es decisiva en casos extremos, es decir, cuando son o muy buenas o muy malas estimuladoras del lenguaje de sus hijos. (Mathiesen et al. 1994).
Estudiamos a 12 madres del niño pobre, observando la interacción lingüística en sus hogares. Concluimos que aun cuando el grupo de madres observadas presentó disponibilidad léxica poco variada, escasa complejidad estructural y pronunciación relajada, su actuación como estimuladoras del lenguaje es, en general, adecuada. Por ejemplo, pudimos observar que con frecuencia se presentó el fenómeno de la atención conjunta entre la madre y el hijo, aspecto descrito como predictor del aumento en vocabulario por Tomassello y Todd, 1983, cit.en Garton. Sin embargo, no pudimos establecer una relación clara entre las madres en su rol de estimuladoras del lenguaje y la actuación lingüística de sus hijos, aun cuando alguna relación se vislumbra, puesto que su influencia es decisiva en casos extremos, es decir, cuando son o muy buenas o muy malas estimuladoras del lenguaje de sus hijos. (Mathiesen et al. 1994).
Al encuestar a un grupo mayor de madres pobladoras
(N=149), pudimos concluir
que la mayoría declara hablarle
mucho a su hijo/a, aunque sólo la mitad de ellas piensa que es útil hablarles, y un porcentaje pequeño
cree que sirve para que aprenda
a hablar. Los temas de conversación
son respuestas a preguntas, enseñanzas
y temas específicos, relacionados con la cotidianeidad. Cuando no le entiende al niño, la mitad de las madres
pide repetición, el resto trata de adivinar, no le hace caso, cambia de tema, o lo reta.
En síntesis, nuestra impresión general de
las madres como estimuladoras
del lenguaje es positiva y
contrasta con muchos de los estereotipos relacionados con la madre
pobre. Al analizar
la relación de algunas características psicosociales de la madre, encontramos que se asoció con mejor desempeño
en vocabulario la alta satisfacción con el hijo; la frecuencia con que se le habla al hijo se relacionó directa- mente con el
Tepsi; y la percepción de hablarle al niño mostró una tendencia clara a una mayor proporción de la categoría de normalidad
en el Tepsi, en los niños cuyas madres piensan que el hablarles sirve para desarrollar su personalidad o el vínculo
materno (Mathiesen et al., 1994 y 1995).
Por otra parte, observamos el comportamiento tanto
de educado- ras (N=4) como de
asistentes (N=20), en aulas
que atienden niños en pobreza:
dado el alto número de niños por sala, las interaciones de ambos adultos son mayoritariamente dirigidas a controlar y dar instrucciones a los niños. Son muy escasas las oportunidades en que pudimos observar al adulto de la sala conversando interesadamente con un niño, en una relación uno a
uno, por más de dos turnos dialógicos.
Elaboramos una Hoja de
Registro, que contempla los cinco niveles
lingüísticos, con videograbaciones y registro escrito simultáneos, en diferentes momentos
de la jornada diaria y durante
dos a tres horas, recopilamos los datos que nos permitieron evaluar los
estilos lingüísticos. Intentamos
caracterizar las formas de interacción observadas y las agrupamos en tres tipos de estilos
lingüísticos. No logramos encontrar
asociaciones significativas entre el
estilo lingüístico del adulto y los avances en el desarrollo del lenguaje de los niños (Pandolfi et al.,1996). Creemos
que es necesario profundizar este estudio, en una muestra mayor, y centrando la atención en la interacción comunicativa del adulto con el niño. Falta investigar la capacidad comunicativa del
niño,
específicamente sus
habilidades conversacionales.
Reflexiones finales
A modo de conclusión, luego de haber aplicado
diferentes pruebas de medición del lenguaje, específicamente el
Tevi, Tepsi, Subescala de Lenguaje y el ICL, podemos afirmar que en nuestros estudios,
en niños pobres entre 2 y 5 años de edad, hemos comprobado que existe una mayor proporción
de niños con un desempeño lingüístico bajo el esperado; ello es
especialmente claro en vocabulario.
Pareciera que el léxico
es más sensible a las características socioeconómicas que otros aspectos del lenguaje.
Como resultado
de la comparación de los tres grupos de niños pobres, en un período
de siete meses,
que asistían a jardines infantiles convencionales y no convencionales, y que no asistían
a jardín alguno, detectamos que los tres grupos progresan
en su desarrollo del lenguaje; este avance es significativamente más alto en los niños que asisten a jardín
infantil, cualquiera sea su modalidad, comparados con aquellos niños que permanecen en sus casas.
También hemos constatado
que cuando un niño presenta un desarrollo notoriamente bajo en lenguaje, el asistir a un jardín
infantil,
sea convencional o no convencional, se asocia con un avance importante en su desarrollo lingüístico. Sin embargo, hemos detectado con preocupación que hay casos en
que niños que presentan un desarrollo
adecuado del lenguaje
al inicio del año escolar, terminan
el año con un desempeño deficiente. Nuestros resultados son coincidentes con los de otros autores; por ejemplo, con las
recientes conclusiones del estudio sobre el
impacto de la
educación preescolar en el
niño (Cedep,1996), donde se
afirma que en el área cognitiva, que integra
mediciones del lenguaje,
el avance es mayor en los niños que inicial- mente presentaban retraso; pero al mismo tiempo,
señala el estudio,
los niños que estaban inicialmente en categoría superior
bajan su rendimiento
en la segunda medición.
Los resultados presentados sucintamente deben llevarnos a reflexionar
sobre el tipo de estimulación lingüística que está ofreciendo el jardín infantil. Sabemos que la interacción lingüística supone reciprocidad y bidireccionalidad. Ambos participantes deben estar activamente implicados
en conversaciones significativas (Wells,
1985), es decir, es necesario que se cuente con la
presencia de un adulto interesado en establecer, mantener y desarrollar interacciones verbales con el niño; que se establezca un lazo afectivo entre el niño que pregunta y el adulto que responde;
implica también un grado de confianza y seguridad por parte del niño hacia el adulto,
lo que presupone que el niño
debe sentir que su
curiosidad puede ser satisfecha por el
adulto; pero por sobre todo, implica
un momento de tranquilidad, durante el cual pueda darse la interacción de preguntar, responder
y conversar. El adulto que está a cargo del niño en el jardín, Educadora
y/o Asistente, dada las innumerables tareas que debe asumir, no siempre
cuenta con la tranquilidad para tener una actitud adecuada en relación a las preguntas que el
niño le formula.
Por lo tanto, el resultado encontrado en relación a la conducta de preguntar (Herrera, Pandolfi y Mathiesen,1992) aparece como congruente con la
situación que se
da
en los centros observados. Al revisar la literatura especializada,
encontramos que los autores se
preocupan de cómo debiera darse la
actuación lingüística entre un niño y un adulto,
de modo que éste cumpla un rol estimulador: entre otros, destacamos dos principios, el de expectativas del niño y el principio de adecuación, es
decir, el adulto habla al
niño de algo que él espera oír, y
utiliza un registro que es inteligible para el niño, o sea, de acuerdo
al contexto cultural del niño (Crystal,1982).
¿Cómo encontrar el momento para poner en práctica los rasgos de interacción descritos por Snow (1989, cit. en Garton) y que hipotéticamente potencian el desarrollo del lenguaje? El ajuste fino, la reformulación, especialmente la atención
conjunta, son estrategias que el adulto en la
sala
debiera utilizar constantemente; para ello, debe tener el tiempo
para interesarse en forma verdadera en la actividad y en la conversación del niño. Se espera que el adulto
de la sala sea capaz
de utilizar con soltura y naturalidad estrategias de diálogo, ta- les como la
focalización, la comprobación, el apoyo, la estimulación,
orientación y conclusión (Tough,1977).
El número de niños por sala dificulta el trabajo del adulto; sin embargo, hay investigaciones que demuestran que, aun cuando el
coeficiente adulto-niño es un factor importante, no es suficiente. Tizard (1983) y otros han demostrado
que no basta incluir mayor número de adultos en la
sala. Se ha comprobado que una de las variables importantes en la estimulación lingüística de calidad ofrecida
al niño es la conciencia que de su rol tiene el
adulto en la sala: si el adulto de sala está convencido que juega un papel decisivo en el desarrollo del lenguaje de sus niños, también estará convencido que debe encontrar estrategias adecuadas
para ofrecer interacciones lingüísticas significativas a cada uno de sus niños, especialmente a aquellos que más la necesitan. Se visualiza al adulto
como una persona interesada en comunicarse
con el niño, porque sabe que está apoyando el desarrollo
lingüístico infantil.
Para muchos niños, el
Jardín Infantil constituye una importante oportunidad de ejercitar determinados usos del lenguaje
y lograr un desempeño
lingüístico adecuado:
debemos asegurarnos
que el niño tenga acceso a
él y que el Centro educativo cumpla eficientemente su rol.
Referencias
Bibliograficas
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